Al analizar el proceso docente integralmente se advierte que se utilizan conocimientos acabados, logrados por otros hombres y se tiende a mantener tales conocimientos y experiencias hasta transformarlos en estereotipos, en patrones. En esto consiste la parte conservadora del proceso docente. Pero, a la vez, este proceso tiene una tendencia creciente de interacción de los sujetos que en él actúan: el profesor y los estudiantes. Esta inte¬racción supone un carácter creador que incluye el planteamiento y solución de problemas y tareas. "El aprendi¬zaje, como la creatividad es un proceso interno de la persona, al cual el educador no puede acceder directa ni exhaustivamente; pero, a la vez, es un proceso que tiene condiciones que se pueden propiciar controlar y eva¬luar. La posibilidad de la creatividad reside, por una parte en el individuo y, por otra, en sus circunstancias y en su contacto con los hombres" , con la cultura. A través de la cultura el hombre acumula información, tradiciones, experiencias que le van a servir de base para su actividad creadora.
La actividad creadora está presente en la cultura; cuando esta avanza, se favorecen los niveles de creatividad. La cultura, como labor creativa, incluye los resultados objetivados de la actividad creadora y las fuerzas y capacidades subjetivas del hombre.
El proceso creativo implica la transformación del medio y por tanto del individuo, en el que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas de manera diferente. De ahí su relación con el proceso de aprendizaje. Es similar la vía y los instrumentos que se utilizan son los propios componentes del proceso docente educativo siempre que se organicen en función de ese objetivo. Dicho de otra forma, cuando surgen necesidades se tiende a una actividad reflexiva, se desarrollan habilidades que enfrentan a nuevas situaciones y se transforma la personalidad. El hombre se puede tropezar con tareas en la actividad teórica y práctica para las cuales, las estructuras operacionales y cognoscitivas de su pensamiento ya no tienen métodos ni conceptos idóneos y por tanto, tienen que buscar nuevos métodos y conceptos.
Los procesos cognoscitivos que ponen al descubierto esas relaciones y resuelven esas tareas se refieren al pensamiento creativo. No se trata sólo de utilizar las imágenes, significados, representaciones sino las nuevas propiedades de la realidad que dan nuevas posibilidades de transformación. El pensamiento creativo no puede ser estereotipado, debe abarcar la realidad con todas sus relaciones y no sólo las fijadas en conceptos sino las nuevas que puedan surgir adecuadas a ese fin. Quiere decir, que un proceso docente creativo debe ser imaginati¬vo, combinar métodos, ideas y materiales viejos y nuevos y además ser integrador, enseñar a descubrir relacio¬nes reforzando la iniciativa, ya que la asimilación de conocimientos acabados no propicia la creatividad. Ante esta situación cabe preguntarse:
• ¿En qué consiste el contenido cuya enseñanza conduce a un resultado distinto a ese contenido?.
• ¿Depende ese cambio del modo de enseñar ese contenido?.
• ¿En qué consiste el contenido del cambio adquirido que como resultado se logra y se diferencia del contenido que se enseña?.
• ¿De dónde fue tomado el contenido del cambio que ocurrió bajo la influencia de la enseñanza de otro contenido?.
• ¿De qué modo un contenido de la experiencia social conduce a la asimilación de otro contenido sin la partici¬pación de este?.
Este contenido encierra la experiencia individual y se fija en la estructura propia de los problemas que surgen ante las personas en las vías de su solución y en el conjunto de estas estructuras las cuales se transmiten de generación en generación.
El maestro que quiere desarrollar más la creatividad debe desarrollar a su vez, capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a asimilar racionalmente y aplicar operativamente la información para regular la dirección de la actividad del alumno. Lo logra convenientemente cuando no da las verdades como conocimientos perfectos y acabados, sino cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a niveles diferentes por su propia actividad cuando les muestra las contradicciones de la vida y que la solución esta allí mismo; pero que hay que encontrarla. El proceso de enseñanza debe ser abierto si el profesor, al exponer su material, influye en el estilo de pensamiento del estudiante provocando que el piense, que lo siga, enriquece el pensa¬miento del estudiante. El trabajo conjunto debe conducir al descubrimiento del conocimiento, es la vía para la formación de la personalidad creadora. Aquí se hace necesario recordar algunas reflexiones de Félix Varela al respecto: "Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarán a mal una insinuación que es fruto de la experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza, y redúcese a hacerles observar que mientras más hablan menos enseñarán y que por tanto, un maestro debe hablar muy poco; pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencias, y sin el descuido que sacrifica la precisión. Esta es indispensable para que el discípulo pueda observarlo todo y que no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su maes¬tro sin dar razón de ello. La gloria de un maestro es hablar por la boca de sus discípulos".
Siguiendo estas recomendaciones de Félix Varela se puede educar en el proceso docente esas actitudes del estu¬diante con vistas a que se desarrollen adecuadamente en función de las necesidades contemporáneas. O sea, organizando un aprendizaje significativo "pero no de ese proceso sin vida estéril y útil, rápidamente olvidado y que el pobre e indefenso individuo engulle mientras lo atan a su asiento las cadenas del conformismo"sino del aprendizaje que se oriente por "la insaciable curiosidad de los estudiantes que dicen: estoy descubriendo entendiendo el mundo exterior y haciéndolo una parte de mí mismo"(4). Las investigaciones han demostrado que cuando esto se logra, los estudiantes son capaces de pensar y actuar de forma independiente, de comprender con más profundidad su papel como estudiante y después como productor o trabajador en general, además de manifestar tesón, disposición a arriesgarse, rapidez para detectar los problemas, velocidad para resolverlos sin ser esque¬máticos además de tener conciencia plena de las demandas sociales y una disposición correcta para acudir a ellas.
OBSTACULOS A LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE.
Hay que tomar en consideración que se deben evitar lo que los autores llaman bloqueos o dificultades y obstácu¬los para promover la creatividad en el proceso docente. Así se dan como rasgos y obstáculos el autoritarismo, la normatividad excesiva, el conformismo, la rigidez, la inmediatez, la rutina, el excesivo control. También se habla de bloqueos culturales, emocionales y perceptuales. A los primeros se refieren: el afán desmedido de economía y practicidad, la sanción social de los curiosos, la fe excesiva en las estadísticas, el temor a lo ilógico, la creencia de que no vale la pena buscar, el temor al error; a los segundos refieren: el temor a hacer el ridículo, el aferrarse a la primera idea que se nos ocurra la rigidez del pensamiento o la dificultad para cambiar de opinión, la angustia por triunfar rápidamente el temor a los superiores, la falta de disci¬plina y de constancia para llevar un problema hasta el final, la falta de voluntad para poner en marcha una solución y como "bloqueos perceptuales" se mencionan: la dificultad para aislar un problema, la excesiva limi-tación de un problema con exclusión de su contexto, la incapacidad para definir términos, la incapacidad para definir en todos los sentidos la observación, la incapacidad para distinguir relaciones causales. El hipercri¬ticismo, el excesivo uso de la intuición de forma absoluta son también bloqueos o impedimentos que no permiten lograr un ambiente propicio para la actividad creadora en el proceso docente . Hay que favorecer las condi¬ciones para lograr la creatividad en los alumnos mediante vías que lo permitan.
VIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE
Consideraciones generales.
Como se ha dicho, es posible organizar el trabajo docente con el objetivo de lograr el desarrollo de la creati¬vidad. Para ello, es preciso partir de una serie de principios que constituyen además, en algunos casos, ten¬dencias de la escuela moderna en su perfeccionamiento. Entre los más mencionados se destacan:
• la unidad de enseñanza y educación
• la actividad
• el vínculo con la práctica
• la consideración de las características individuales de los estudiantes.
Los estudios científicos han demostrado que en el proceso de formación de la personalidad, algunas particulari¬dades se desarrollan, otras se reestructuran y otras se minimizan o sencillamente son eliminadas. Por tanto, es necesario articular el sistema de educación y distribución de los estudiantes en las diversas acti¬vidades, introducir los medios que sean necesarios, dirigir la actividad docente de manera tal que se considere como un proceso de cooperación y comunicación para lograr el pensamiento integral del estudiante.
El sistema didáctico debe dar amplias posibilidades para poner de manifiesto el dinamismo propio de cada perso¬na. Si se aspira a formar un individuo creador, es preciso brindar al estudiante todas las posibilidades para su autorrealización, autoorganización, autoeducación y autodesarrollo. Por ello, razón tenía Enrique José Varona cuando afirmaba: "El maestro debe saber estudiar para que sepa enseñar a estudiar. Aquí está en su germen, todo el problema de la pedagogía".
En la actualidad, para responder a las necesidades sociales,hay que unificar la actividad de aprendizaje del estudiante y su futura actividad profesional o social en general con vistas a lograr el objetivo perseguido. Para ello hay que resolver una serie de contradicciones, entre las que se destacan: aquellas que se presentan entre el carácter abstracto del objeto de la actividad docente cognoscitiva y el objeto de la actividad profe¬sional, entre el uso sistemático de los conocimientos en el modelo del profesional y la dispersión de su asimi¬lación entre las diferentes disciplinas docentes; entre el modo individual de asimilar los conocimientos en la enseñanza y el carácter colectivo del trabajo profesional. ¿ Cómo se puede lograr que el aprendizaje sea más efectivo, despierte más interés y estimule el desarrollo de habilidades y capacidades?. El empleo de métodos que enseñen al alumno a aprender, haciéndolo vivir experiencias intelectuales estimulantes, que reorganicen la información de una manera lógica y científica, al mismo tiempo que desarrollen una serie de habilidades, capa¬cidades, procesos intelectuales y cualidades de la personalidad, pueden ser una vía para resolver este proble¬ma.
Opiniones, experiencias, reflexiones.
Se discute mucho en todo el mundo acerca de la conveniencia de activar el proceso docente, de desarrollar la creatividad porque es una necesidad contemporánea y se llega a decir que hay que abandonar la enseñanza tradi¬cional y buscar nuevas vías. ¿Cómo entender esa enseñanza tradicional si se recuerda los métodos de Sócrates, si se retoman las ideas de J. A. Commenius, J.J. Rousseau, D. Ushinski, D. Armstrong y otros si se valoran tesis tales como: "Yo me convencí muy pronto que todo mecanicismo, toda forma rutinaria es diametralmente opuesta a la atención y reflexión que deben reinar en las operaciones intelectuales" valoración defendida por Félix Varela o aquella que defendía José de la Luz y Caballero cuando decía:"No debe aprenderse de memoria únicamente; es necesario comprender para saber; adquirir conocimientos, no retener palabras: hay que aprender pensando".
Estas reflexiones corresponden a criterios de las mejores tradiciones pedagógicas; luego entonces, hay que retomar las mejores tradiciones pedagógicas y resolver creadoramente los problemas y las contradicciones de la actualidad. Una de las más importantes que se presenta es la referida a la no correspondencia entre el pensa-miento que se logra formar en los estudiantes en la escuela con las tareas cognoscitivas y prácticas que deben resolver, con las nuevas formas de pensamiento que se requieren en la sociedad para que no se produzcan desni¬veles.
Son muchos los criterios y las experiencias acerca de las vías que se han utilizado y que se deben utilizar para estimular la creatividad en la escuela, surgidos en los últimos años; todos, bajo la opinión de que las capacidades creadoras se pueden cultivar, suscitar y perfeccionar.
En la literatura se recoge, por ejemplo, que J.P. Guilford y P.Torrance han elaborado materiales para diagnos¬ticar la situación mediante tests en los que se realizan pruebas escolares, redacciones libres, pruebas figu¬rativas y dibujos libres. De ahí se trabaja con un modelo que indica los factores que deben continuar con la mente: los tipos de operaciones en que se manifiesta el contenido sobre lo que versa y los productos de la actividad mental. Según sus criterios, las operaciones a realizar son las siguientes: conocimiento, que equi¬vale a entender y comprender; memoria, que facilita materiales para operar; producciones convergentes, que siguen las líneas trazadas y avanzan en un sentido impuesto por las premisas y condiciones previas hacia un objetivo; productos divergentes, que constituyen la raíz de innovaciones que llegan a otros senderos y por último, la evaluación o reflexión críticas a partir de normas dadas, acerca de la validez de un resultado. A través de los contenidos, que son diversos, se logran los productos y estos dejan huellas en el pensamiento, una vez unificados el contenido y las operaciones.
Las relaciones que se establecen entre los elementos son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformacio¬nes e implicaciones. Para entender cómo opera el pensamiento mediante las huellas, plantea etapas en la creatividad, información amplia en que basarse, estimación que muestre la utilidad, expresividad o respuesta personal y saber qué es la huella personal; en dependencia de la huella, se dan las vertientes para la activi¬dad creadora.
Reshetova defiende el criterio del análisis sistémico orientado al descubrimiento del fundamento general de las cosas, sus relaciones internas, contradicciones y desarrollo. Esto da posibilidad de orientarse en el estudio de cualquier ciencia pues se organiza la asimilación de una serie de normas para el pensamiento que se convier¬ten en medios de la actividad cognoscitiva.
Se logra la asimilación de un modelo de actuación que regula la actividad intelectual. Para ello, hay que: elaborar un nuevo sistema de tareas cognoscitivas que respondan a la estructura dada de la actividad correspon¬diente, variar los principios lógicos de la estructuración de los medios auxiliares, crear un nuevo sistema de requisitos de acuerdo con las características de los conocimientos alcanzados, y convenientemente, propiciar nuevos criterios valorativos. O sea, no se trata de fijar un conjunto de fenómenos sino de determinar su natu¬raleza general, lo cual dará la posibilidad de analizar que a pesar de que los fenómenos no son iguales, tienen regularidades comunes. Así, se orienta la aproximación a la esencia del sistema y se da al estudiante la vía mediante la cual puede, en otra ocasión, llegar a ella determinando y descubriendo una serie de elementos que se expresan en las categorías de: sistema, elemento, estructura, nexos, niveles, propiedades y otros.
Para garantizar la actividad del estudiante, debe saber definir su objeto de acción y fijar su sistema y además determinar si el método de conocimiento escogido es adecuado a la naturaleza del objeto. No se trata de un esquema rígido de trabajo sino de una orientación en la que cada disciplina elabora su estrategia a partir de sus especificidades. Realmente no hay una lógica del descubrimiento pero si una organización de la actividad para lograr la creatividad .
Existen experiencias que se basan en desarrollar ejercicios para "entrenar" la creatividad. Así, aparecen estas posiciones en la Revista Española de Pedagogía:
El mundo roto ¿Qué se puede hacer con? Formas de utilizar un objeto
la trituración aplicar a un objeto verbos tales como: aumentar, disminuir, etc.
La distancia ver un hecho de otra forma escenario futurista en otras condiciones dialéctica refutar opiniones contrarias
La divergencia las cosas pueden tener varias respuestas y soluciones completar una historia reacción frente a un suceso el fin y los medios
La función cómo se emplea, para qué sirve, cómo se critica
Existen otros ejemplos y, según expresan los investigadores, en los resultados se logró mayor flexibilidad en el pensamiento, toma de conciencia de las limitaciones personales, mejor adaptación, aumento en calidad y cantidad de las ideas, juicios críticos, aprovechamiento de las capacidades, espíritu de confianza en el colec¬tivo.
Al analizar el proceso docente integralmente se advierte que se utilizan conocimientos acabados, logrados por otros hombres y se tiende a mantener tales conocimientos y experiencias hasta transformarlos en estereotipos, en patrones. En esto consiste la parte conservadora del proceso docente. Pero, a la vez, este proceso tiene una tendencia creciente de interacción de los sujetos que en él actúan: el profesor y los estudiantes. Esta inte¬racción supone un carácter creador que incluye el planteamiento y solución de problemas y tareas. "El aprendi¬zaje, como la creatividad es un proceso interno de la persona, al cual el educador no puede acceder directa ni exhaustivamente; pero, a la vez, es un proceso que tiene condiciones que se pueden propiciar controlar y eva¬luar. La posibilidad de la creatividad reside, por una parte en el individuo y, por otra, en sus circunstancias y en su contacto con los hombres" , con la cultura. A través de la cultura el hombre acumula información, tradiciones, experiencias que le van a servir de base para su actividad creadora.
La actividad creadora está presente en la cultura; cuando esta avanza, se favorecen los niveles de creatividad. La cultura, como labor creativa, incluye los resultados objetivados de la actividad creadora y las fuerzas y capacidades subjetivas del hombre.
El proceso creativo implica la transformación del medio y por tanto del individuo, en el que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas de manera diferente. De ahí su relación con el proceso de aprendizaje. Es similar la vía y los instrumentos que se utilizan son los propios componentes del proceso docente educativo siempre que se organicen en función de ese objetivo. Dicho de otra forma, cuando surgen necesidades se tiende a una actividad reflexiva, se desarrollan habilidades que enfrentan a nuevas situaciones y se transforma la personalidad. El hombre se puede tropezar con tareas en la actividad teórica y práctica para las cuales, las estructuras operacionales y cognoscitivas de su pensamiento ya no tienen métodos ni conceptos idóneos y por tanto, tienen que buscar nuevos métodos y conceptos.
Los procesos cognoscitivos que ponen al descubierto esas relaciones y resuelven esas tareas se refieren al pensamiento creativo. No se trata sólo de utilizar las imágenes, significados, representaciones sino las nuevas propiedades de la realidad que dan nuevas posibilidades de transformación. El pensamiento creativo no puede ser estereotipado, debe abarcar la realidad con todas sus relaciones y no sólo las fijadas en conceptos sino las nuevas que puedan surgir adecuadas a ese fin. Quiere decir, que un proceso docente creativo debe ser imaginati¬vo, combinar métodos, ideas y materiales viejos y nuevos y además ser integrador, enseñar a descubrir relacio¬nes reforzando la iniciativa, ya que la asimilación de conocimientos acabados no propicia la creatividad. Ante esta situación cabe preguntarse:
• ¿En qué consiste el contenido cuya enseñanza conduce a un resultado distinto a ese contenido?.
• ¿Depende ese cambio del modo de enseñar ese contenido?.
• ¿En qué consiste el contenido del cambio adquirido que como resultado se logra y se diferencia del contenido que se enseña?.
• ¿De dónde fue tomado el contenido del cambio que ocurrió bajo la influencia de la enseñanza de otro contenido?.
• ¿De qué modo un contenido de la experiencia social conduce a la asimilación de otro contenido sin la partici¬pación de este?.
Este contenido encierra la experiencia individual y se fija en la estructura propia de los problemas que surgen ante las personas en las vías de su solución y en el conjunto de estas estructuras las cuales se transmiten de generación en generación.
El maestro que quiere desarrollar más la creatividad debe desarrollar a su vez, capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a asimilar racionalmente y aplicar operativamente la información para regular la dirección de la actividad del alumno. Lo logra convenientemente cuando no da las verdades como conocimientos perfectos y acabados, sino cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a niveles diferentes por su propia actividad cuando les muestra las contradicciones de la vida y que la solución esta allí mismo; pero que hay que encontrarla. El proceso de enseñanza debe ser abierto si el profesor, al exponer su material, influye en el estilo de pensamiento del estudiante provocando que el piense, que lo siga, enriquece el pensa¬miento del estudiante. El trabajo conjunto debe conducir al descubrimiento del conocimiento, es la vía para la formación de la personalidad creadora. Aquí se hace necesario recordar algunas reflexiones de Félix Varela al respecto: "Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarán a mal una insinuación que es fruto de la experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza, y redúcese a hacerles observar que mientras más hablan menos enseñarán y que por tanto, un maestro debe hablar muy poco; pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencias, y sin el descuido que sacrifica la precisión. Esta es indispensable para que el discípulo pueda observarlo todo y que no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su maes¬tro sin dar razón de ello. La gloria de un maestro es hablar por la boca de sus discípulos".
Siguiendo estas recomendaciones de Félix Varela se puede educar en el proceso docente esas actitudes del estu¬diante con vistas a que se desarrollen adecuadamente en función de las necesidades contemporáneas. O sea, organizando un aprendizaje significativo "pero no de ese proceso sin vida estéril y útil, rápidamente olvidado y que el pobre e indefenso individuo engulle mientras lo atan a su asiento las cadenas del conformismo" sino del aprendizaje que se oriente por "la insaciable curiosidad de los estudiantes que dicen: estoy descubriendo entendiendo el mundo exterior y haciéndolo una parte de mí mismo". Las investigaciones han demostrado que cuando esto se logra, los estudiantes son capaces de pensar y actuar de forma independiente, de comprender con más profundidad su papel como estudiante y después como productor o trabajador en general, además de manifestar tesón, disposición a arriesgarse, rapidez para detectar los problemas, velocidad para resolverlos sin ser esque¬máticos además de tener conciencia plena de las demandas sociales y una disposición correcta para acudir a ellas.
OBSTACULOS A LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE.
Hay que tomar en consideración que se deben evitar lo que los autores llaman bloqueos o dificultades y obstácu¬los para promover la creatividad en el proceso docente. Así se dan como rasgos y obstáculos el autoritarismo, la normatividad excesiva, el conformismo, la rigidez, la inmediatez, la rutina, el excesivo control. También se habla de bloqueos culturales, emocionales y perceptuales. A los primeros se refieren: el afán desmedido de economía y practicidad, la sanción social de los curiosos, la fe excesiva en las estadísticas, el temor a lo ilógico, la creencia de que no vale la pena buscar, el temor al error; a los segundos refieren: el temor a hacer el ridículo, el aferrarse a la primera idea que se nos ocurra la rigidez del pensamiento o la dificultad para cambiar de opinión, la angustia por triunfar rápidamente el temor a los superiores, la falta de disci¬plina y de constancia para llevar un problema hasta el final, la falta de voluntad para poner en marcha una solución y como "bloqueos perceptuales" se mencionan: la dificultad para aislar un problema, la excesiva limi-tación de un problema con exclusión de su contexto, la incapacidad para definir términos, la incapacidad para definir en todos los sentidos la observación, la incapacidad para distinguir relaciones causales. El hipercri¬ticismo, el excesivo uso de la intuición de forma absoluta son también bloqueos o impedimentos que no permiten lograr un ambiente propicio para la actividad creadora en el proceso docente . Hay que favorecer las condi¬ciones para lograr la creatividad en los alumnos mediante vías que lo permitan.
VIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE
Consideraciones generales.
Como se ha dicho, es posible organizar el trabajo docente con el objetivo de lograr el desarrollo de la creati¬vidad. Para ello, es preciso partir de una serie de principios que constituyen además, en algunos casos, ten¬dencias de la escuela moderna en su perfeccionamiento. Entre los más mencionados se destacan:
• la unidad de enseñanza y educación
• la actividad
• el vínculo con la práctica
• la consideración de las características individuales de los estudiantes.
Los estudios científicos han demostrado que en el proceso de formación de la personalidad, algunas particulari¬dades se desarrollan, otras se reestructuran y otras se minimizan o sencillamente son eliminadas. Por tanto, es necesario articular el sistema de educación y distribución de los estudiantes en las diversas acti¬vidades, introducir los medios que sean necesarios, dirigir la actividad docente de manera tal que se considere como un proceso de cooperación y comunicación para lograr el pensamiento integral del estudiante.
El sistema didáctico debe dar amplias posibilidades para poner de manifiesto el dinamismo propio de cada perso¬na. Si se aspira a formar un individuo creador, es preciso brindar al estudiante todas las posibilidades para su autorrealización, autoorganización, autoeducación y autodesarrollo. Por ello, razón tenía Enrique José Varona cuando afirmaba: "El maestro debe saber estudiar para que sepa enseñar a estudiar. Aquí está en su germen, todo el problema de la pedagogía" (7).
En la actualidad, para responder a las necesidades sociales,hay que unificar la actividad de aprendizaje del estudiante y su futura actividad profesional o social en general con vistas a lograr el objetivo perseguido. Para ello hay que resolver una serie de contradicciones, entre las que se destacan: aquellas que se presentan entre el carácter abstracto del objeto de la actividad docente cognoscitiva y el objeto de la actividad profe¬sional, entre el uso sistemático de los conocimientos en el modelo del profesional y la dispersión de su asimi¬lación entre las diferentes disciplinas docentes; entre el modo individual de asimilar los conocimientos en la enseñanza y el carácter colectivo del trabajo profesional. ¿ Cómo se puede lograr que el aprendizaje sea más efectivo, despierte más interés y estimule el desarrollo de habilidades y capacidades?. El empleo de métodos que enseñen al alumno a aprender, haciéndolo vivir experiencias intelectuales estimulantes, que reorganicen la información de una manera lógica y científica, al mismo tiempo que desarrollen una serie de habilidades, capa¬cidades, procesos intelectuales y cualidades de la personalidad, pueden ser una vía para resolver este proble¬ma.
Opiniones, experiencias, reflexiones.
Se discute mucho en todo el mundo acerca de la conveniencia de activar el proceso docente, de desarrollar la creatividad porque es una necesidad contemporánea y se llega a decir que hay que abandonar la enseñanza tradi¬cional y buscar nuevas vías. ¿Cómo entender esa enseñanza tradicional si se recuerda los métodos de Sócrates, si se retoman las ideas de J. A. Commenius, J.J. Rousseau, D. Ushinski, D. Armstrong y otros si se valoran tesis tales como: "Yo me convencí muy pronto que todo mecanicismo, toda forma rutinaria es diametralmente opuesta a la atención y reflexión que deben reinar en las operaciones intelectuales" (8), valoración defendida por Félix Varela o aquella que defendía José de la Luz y Caballero cuando decía:"No debe aprenderse de memoria únicamente; es necesario comprender para saber; adquirir conocimientos, no retener palabras: hay que aprender pensando".(9)
Estas reflexiones corresponden a criterios de las mejores tradiciones pedagógicas; luego entonces, hay que retomar las mejores tradiciones pedagógicas y resolver creadoramente los problemas y las contradicciones de la actualidad. Una de las más importantes que se presenta es la referida a la no correspondencia entre el pensa-miento que se logra formar en los estudiantes en la escuela con las tareas cognoscitivas y prácticas que deben resolver, con las nuevas formas de pensamiento que se requieren en la sociedad para que no se produzcan desni¬veles.
Son muchos los criterios y las experiencias acerca de las vías que se han utilizado y que se deben utilizar para estimular la creatividad en la escuela, surgidos en los últimos años; todos, bajo la opinión de que las capacidades creadoras se pueden cultivar, suscitar y perfeccionar.
En la literatura se recoge, por ejemplo, que J.P. Guilford y P.Torrance han elaborado materiales para diagnos¬ticar la situación mediante tests en los que se realizan pruebas escolares, redacciones libres, pruebas figu¬rativas y dibujos libres. De ahí se trabaja con un modelo que indica los factores que deben continuar con la mente: los tipos de operaciones en que se manifiesta el contenido sobre lo que versa y los productos de la actividad mental. Según sus criterios, las operaciones a realizar son las siguientes: conocimiento, que equi¬vale a entender y comprender; memoria, que facilita materiales para operar; producciones convergentes, que siguen las líneas trazadas y avanzan en un sentido impuesto por las premisas y condiciones previas hacia un objetivo; productos divergentes, que constituyen la raíz de innovaciones que llegan a otros senderos y por último, la evaluación o reflexión críticas a partir de normas dadas, acerca de la validez de un resultado. A través de los contenidos, que son diversos, se logran los productos y estos dejan huellas en el pensamiento, una vez unificados el contenido y las operaciones.
Las relaciones que se establecen entre los elementos son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformacio¬nes e implicaciones. Para entender cómo opera el pensamiento mediante las huellas, plantea etapas en la creatividad, información amplia en que basarse, estimación que muestre la utilidad, expresividad o respuesta personal y saber qué es la huella personal; en dependencia de la huella, se dan las vertientes para la activi¬dad creadora.(10)
Reshetova defiende el criterio del análisis sistémico orientado al descubrimiento del fundamento general de las cosas, sus relaciones internas, contradicciones y desarrollo. Esto da posibilidad de orientarse en el estudio de cualquier ciencia pues se organiza la asimilación de una serie de normas para el pensamiento que se convier¬ten en medios de la actividad cognoscitiva.
Se logra la asimilación de un modelo de actuación que regula la actividad intelectual. Para ello, hay que: elaborar un nuevo sistema de tareas cognoscitivas que respondan a la estructura dada de la actividad correspon¬diente, variar los principios lógicos de la estructuración de los medios auxiliares, crear un nuevo sistema de requisitos de acuerdo con las características de los conocimientos alcanzados, y convenientemente, propiciar nuevos criterios valorativos. O sea, no se trata de fijar un conjunto de fenómenos sino de determinar su natu¬raleza general, lo cual dará la posibilidad de analizar que a pesar de que los fenómenos no son iguales, tienen regularidades comunes. Así, se orienta la aproximación a la esencia del sistema y se da al estudiante la vía mediante la cual puede, en otra ocasión, llegar a ella determinando y descubriendo una serie de elementos que se expresan en las categorías de: sistema, elemento, estructura, nexos, niveles, propiedades y otros.
Para garantizar la actividad del estudiante, debe saber definir su objeto de acción y fijar su sistema y además determinar si el método de conocimiento escogido es adecuado a la naturaleza del objeto. No se trata de un esquema rígido de trabajo sino de una orientación en la que cada disciplina elabora su estrategia a partir de sus especificidades. Realmente no hay una lógica del descubrimiento pero si una organización de la actividad para lograr la creatividad (11).
Existen experiencias que se basan en desarrollar ejercicios para "entrenar" la creatividad. Así, aparecen estas posiciones en la Revista Española de Pedagogía:
El mundo roto ¿Qué se puede hacer con? Formas de utilizar un objeto
la trituración aplicar a un objeto verbos tales como: aumentar, disminuir, etc.
La distancia ver un hecho de otra forma escenario futurista en otras condiciones dialéctica refutar opiniones contrarias
La divergencia las cosas pueden tener varias respuestas y soluciones completar una historia reacción frente a un suceso el fin y los medios
La función cómo se emplea, para qué sirve, cómo se critica
Existen otros ejemplos y, según expresan los investigadores, en los resultados se logró mayor flexibilidad en el pensamiento, toma de conciencia de las limitaciones personales, mejor adaptación, aumento en calidad y cantidad de las ideas, juicios críticos, aprovechamiento de las capacidades, espíritu de confianza en el colec¬tivo. (12) Algunos de estos ejercicios son muy útiles en el plano formal.
También existen otras técnicas para aprender a pensar que colaboran al mismo objetivo muy difundidas en América Latina. Por ejemplo, las técnicas utilizadas para enseñar a pensar en el proyecto titulado de esa manera, son las siguientes:
• PNI: el enfoque de las ideas (lo positivo, lo negativo y lo interesante)
• CTF: considerar todos los factores
• PB: prioridades básicas.
• C y S: consecuencias y secuelas
• PMO: propósitos, metas y objetivos.
Todas ellas y otras más contribuyen a que el estudiante busque salida a esas situaciones, lo hacen pensar. Cada técnica presenta una estructura: explicación, ejemplos, práctica, procesos, principios y proyectos. Se presenta la técnica, se consolida y se proyecta. En las diversas lecciones se van introduciendo las diferentes herra¬mientas sobre la base de un sistema de ejercicios. Indudablemente, estas herramientas movilizan el razonamiento y conducen a los alumnos a realizar operaciones lógicas y a utilizar procedimientos para el análisis, la sínte¬sis. La generalización y toma de decisiones resultan muy útiles aplicándolas en los propios contenidos de las asignaturas, en su proceso de enseñanza ya que además de entrenar las habilidades, consolidarían los conoci¬mientos.(13)
Otras experiencias y técnicas para el desarrollo de la creatividad, por mencionar algunas que aparecen en la literatura especializada son: la aplicación de una teoría concreta, utilización del método de Moliere, el método del factor integrante, el método histórico, las transposiciones analógicas, los llamados métodos de redefinición, la tormenta de ideas. También se practican otras que harían interminable la enumeración y que ha obtenido resultados, pues se han desarrollado investigaciones en esa dirección y con los materiales elaborados al efecto. Es imprescindible siempre el vínculo con las asignaturas concretas para una mayor riqueza.
Merece especial atención una vía, que en los últimos años se ha utilizado para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Es el uso de los juegos profesionales (también se les llama ocupacionales y didác¬ticos).
El juego fue utilizado desde la antigüedad de manera empírica en el desarrollo de habilidades en los niños y jóvenes, que aprendían de sus mayores la forma de cazar, pescar, cultivar y otras actividades que se trasmitían de generación en generación. Así, lograban asimilar, de un modo más fácil los procedimientos de las acciones de la vida cotidiana.
Los juegos infantiles son los antecedentes de los juegos didácticos y surgieron antes de la propia ciencia pedagógica. Al revisar la historia de la pedagogía, se encuentra que los pedagogos de los más diversos tiempos y pueblos, han utilizado el juego en la práctica, destacándose, en su estudio, los juegos infantiles. Esta técnica también se emplea en la Educación Superior y no constituye una idea nueva pues se tienen noticias de su utilización en universidades de varios países del mundo. Algunos autores señalan que la utilización de la actividad lúdrica en la preparación de los futuros profesionales se aplicó en sus inicios, en la esfera de organización y dirección de la economía en la década de los años 30. Estimula a los estudiantes en distintos tipos de actividad: laboral, artística y docente. Es útil porque el objetivo docente se presenta ante el alumno como un juego, adquieren un carácter específico las condiciones en que se desarrollan la conducta y las acciones, la actividad docente se asimila mejor, el éxito docente es el del juego, se eleva la esfera emocio¬nal. Hasta hace algún tiempo no se consideraba actividad seria y se subvaloraba. Esto se debía a que se consideraba que la enseñanza debía dar los conocimientos de forma acabada y la técnica de los juegos no estaba acabada. Su naturaleza contradictoria es interesante porque, como ocupación refiere necesidad, incondicionali¬dad, limitaciones y realidad; pero como juegos: posibilidad, condicionalidad y es limitado. Constituye una forma especial de comunicación que compensa a veces, el perfil estrecho de muchos especialistas. Sirve además como instrumento de investigación.
Como actividad docente, es imitativa y, a diferencia de otros modos de actuar en la docencia, su objeto es la propia actividad humana llevada al aula de otra manera. El término de "didáctico" subraya la orientación pedagógica y la posibilidad de su uso en el proceso docente. En el trabajo docente, reproduce en algunas variantes, la futura vida profesional y pone al estudiante en condiciones de aprender el proceso de trabajo que desarrollará una vez graduado.
Algunos señalan los pasos inviolables para su organización: denominación, rama del conocimiento, nivel de enseñanza y edad de los participantes, equipamiento y lugar de realización, acciones, reglas, preparación y desarrollo.(14) Se dice que son medios para el juego las tareas didácticas de comparar, señalar rasgos, prepa¬rar ponencias, el desempeño de roles por imitación o simulación, De ahí que se hable de juegos empíricos: de roles, operacionales, de dirección, de modelación y de juegos teóricos: comunicación de nuevos conocimientos, fijación, verificación, asimilación de técnicas y métodos, reproducción simple o compleja y otros.
Lo cierto es que despierta el interés hacia las disciplinas, provoca la necesidad de adoptar decisiones (ante la presentación de los papeles a desempeñar o ante las situaciones problémicas), desarrolla habilidades en los estudiantes para la actividad creadora, exige la aplicación de conocimientos y acelera la adaptación de los graduados a la producción.
En las escuelas cubanas existen experiencias al respecto. Muchos autores dedican especial atención a este asunto. Realmente ayudan a poner al hombre a tono con su tiempo que al decir martiano sería: "El mundo nuevo requiere la escuela nueva".(15)
LA ENSEÑANZA PROBLEMICA Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN CUBA: TEORIA Y PRACTICA.
Aspectos básicos.
La abrumadora revolución científico y tecnológica que a escala universal vive la sociedad contemporánea supone transformaciones sustanciales en los valores de los hombres. Actualmente "al desarrollo humano le interesa tanto el desarrollo de sus capacidades humanas como su utilización productiva... Es un concepto amplio e inte-gral y comprende todas las opciones humanas en todas las sociedades y etapas de desarrollo".(16) Para ello, se hace imprescindible el avance de los conocimientos científicos y el perfeccionamiento de la estructura organi¬zativa así como de la dirección científico técnica del proceso docente con vistas a crear un sistema armónico que prepare los hombres que la sociedad necesita para cumplir sus tareas en todas las esferas de la vida ya que los complejos problemas de la ciencia se presentan cada día con mayor demanda de especialización y de rápida utilización de sus resultados.
Todo esto requiere estimular la búsqueda científica, producir un viraje radical en el trabajo de las institu¬ciones y de los investigadores con vistas a desarrollar las ramas fundamentales del conocimiento científico, para lo cual se hace imprescindible elevar la calidad y efectividad de la educación así como su papel en la formación de las capacidades y habilidades de los estudiantes. En la solución de estos complejos problemas corresponde un lugar relevante a la utilización, en el proceso pedagógico, de los métodos de la enseñanza problémica.
En los últimos años, en la bibliografía científico metodológica se le presta gran atención a la enseñanza problémica como medio altamente efectivo para estimular la actividad de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento científico creador. Se han logrado resultados significativos en su aplicación en el proceso peda¬gógico y se discuten las posibilidades de utilización de los métodos de la ciencia directamente en el proceso docente.
En el desarrollo de la teoría de la enseñanza problémica se pueden destacar los logros obtenidos en varios países. Desde comienzos de los años 60, se han desarrollado con gran fuerza las ideas de utilizar los logros de la pedagogía en lo que respecta al método investigativo no sólo en las ciencias naturales como en períodos anteriores, sino en otras áreas del conocimiento.
En Cuba, son innumerables las investigaciones que se han desarrollado en esa dirección (17) con resultados alentadores que no sólo confirman las tesis teóricas generales establecidas sino que patentizan sus amplias posibilidades de utilización y nuevas tendencias en cuanto a su aplicación como herencia indudable de una tradición nacional encaminada al desarrollo de la personalidad del estudiante. Baste recordar a José de la Luz y Caballero cuando planteaba: "Yo ni aún siquiera comprendo cómo pueden enseñarse de memoria ciertas ciencias sin que el mismo que las enseña se horrorice de los resultados que alcanza, y muy pobre idea debe tener de la naturaleza humana quien encadene tan cruelmente la razón que por si sola es capaz de tantas maravillas"(18).
En las publicaciones científicas se han desarrollado los aspectos fundamentales acerca de la enseñanza problé¬mica teniendo como tareas centrales las de conducir a los estudiantes por el camino del dominio de los méto¬dos de la ciencia y la de desarrollar su pensamiento independiente. Se trata de que el conocimiento se comuni-que en su movimiento y desarrollo.
Lo más importante consiste en determinar la estructura organizativa del proceso de la actividad del estudiante. Con el método explicativo ilustrativo, el profesor comunica al estudiante conocimientos acabados; en el proceso de la enseñanza problémica, el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia diná-mica. Plantea a los estudiantes, tareas que les interesen y que los lleven a buscar vías y medios para su solución lo que favorece no sólo la adquisición de nuevos conocimientos sino de métodos de acción, de investi¬gación.
"No se concurre a los establecimientos a aprender todo lo aprendible sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar. Los institutos de educación son teatros donde la juventud debe tantear y robustecer sus fuerzas para marchar después sin ajeno apoyo"(19).
Para ello resulta de gran importancia establecer la interrelación adecuada entre la actividad del profesor y la del estudiante en las diversas etapas de trabajo. La teoría de la enseñanza problémica se plantea el objetivo de aproximar la metodología de la enseñanza a los requerimientos de la época. "El primer deber de un hombre de estos días es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias".(20)
La enseñanza problémica no excluye sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particu¬laridad radica en que se debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos cono¬cimientos con la creadora a fin de reforzar la actividad del estudiante.
La profundización en el estudio y aplicación de la enseñanza problémica hacen surgir nuevas interrogantes entre las que se encuentran:
• .¿en qué aspectos concretos, colabora al desarrollo del pensamiento creador?
• ¿en qué niveles y asignaturas es posible utilizarla? ¿cómo?
• ¿cuáles indicadores dan muestra de una posible utilización y su perfeccionamiento?
• ¿cuál debe ser la actitud del maestro en la relación comunicativa con los estudiantes?
• ¿cada asignatura puede trazar su propia estrategia?
Las investigaciones realizadas sobre el particular confirman que favorece la tendencia de enseñar a aprender además de contribuir al desarrollo del trabajo metodológico del maestro con enfoque crítico y creador. Baste para ello revisar tan sólo algunos de los resultados obtenidos por vía experimental (21) en lo que respecta a nivel de asimilación y solidez de los conocimientos de los estudiantes con los cuales se utilizó la enseñanza problémica. Se advierte lo siguiente:
NIVEL DE ASIMILACION
GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL
% % % %
Aprovecha Aprovecha
miento Calidad miento Calidad
Ctrol 1 93,2 38 81,2 34,3
" 2 96,7 70,9 81,2 37,5
Control
final 96,7 67,7 84,3 37,5
Obsérvese cómo es mayor la calidad con respecto a los grupos de control y en cuanto al nivel de solidez, los resultados proporcionan elementos aún más convincentes:
NIVEL DE SOLIDEZ
GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL
% % % %
Aprovecha Aprovecha
miento Calidad miento Calidad
Ctrol 1 96,7 74,2 87,5 37,5
Ctrol 2 96,7 77,4 90,6 43,7
Control
final 96,7 77,7 90,6 40,6
Aunque el % de aprovechamiento es estable, el de calidad aumenta progresivamente lo cual no es así en los grupos de control.
Esto resultados fueron logrados con estudiantes de nivel medio superior en disciplinas filosóficas.
La enseñanza problémica no abandona los criterios acumulados por la humanidad.
Para profundizar en el estudio teórico de la enseñanza problémica es imprescindible analizar sus funciones, sus principios, sus fundamentos, su esencia.
Sus principios se basan en las mejores tesis de las teorías didácticas tradicionales; pero con un nuevo enfoque como consecuencia del desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entrañas del método explicativo en un momento que es necesario reforzar la búsqueda científica, la creación además de la explica¬ción.
La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes.¿ Quiere esto decir que los estudiantes deben aprenderlo todo por sí mismos? Se debe lograr la integración de los conocimientos y de los métodos de enseñanza de tal forma que permita el desarrollo del individuo que la socie¬dad necesita.
"No se debe acumular el saber en la inteligencia de los niños sino a desenvolver sus aptitudes para la acción en su vida extra y postescolar. La escuela tiene que capacitar al alumno para desenvolver su actividad en el medio social"(22)
Majmutov, M.I., plantea funciones generales y especiales de la enseñanza problémica.
Como generales refiere:
La asimilación del sistema de conocimientos y métodos de actividad intelectual y práctica.
El desarrollo de la independencia cognoscitiva.
Como especiales señala :
Educación de hábitos de asimilación creadora de los conocimientos
Educación de hábitos de utilización creadora de los conocimientos y posibilidad de resolver problemas.
Formación y acumulación de experiencia.
Esto permite aumentar el nivel científico del aprendizaje lo cual se logra no sólo mediante la introducción en el programa de los nuevos descubrimientos de las ciencias por la aproximación a las estructuras lógicas de los fundamentos de la ciencia; sino por la asimilación de sus métodos.
La personalidad del hombre que hay que formar actualmente debe ser esencialmente creadora; por esto, todas las funciones enumeradas se enmarcan en una fundamental: desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, de su independencia cognoscitiva. En el proceso docente, la independencia cognoscitiva se puede caracterizar como la capacidad intelectual del estudiante para escoger los elementos esenciales y secundarios en los objetos, fenómenos y procesos mediante su generalización. La independencia cognoscitiva se evalúa además, por la capa-cidad del individuo para aplicar convenientemente los conocimientos. Sus índices son:
• La capacidad de asimilar nuevos conocimientos a partir de diversas fuentes y adquirir hábitos y habilidades.
• Saber utilizar los conocimientos, habilidades y hábitos para su ulterior transformación.
• Saber emplearlos en la actividad práctica para resolver los problemas vitales.
La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por tanto, es una tarea compleja y para su solución, es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación del trabajo docente metodológico y la sistematiza¬ción, además del control y de la organización del trabajo independiente de los estudiantes para lograr la formación de un intelecto maduro, de la personalidad necesaria en estos tiempos. "Por eso sostenemos que la educación del futuro deberá desarrollar la inteligencia de las personas no sólo desde el punto de vista de los conocimientos útiles, sino, y esto es fundamental, de las habilidades intelectuales y técnicas con miras a la resolución de problemas y a la toma de decisiones, siempre teniendo en cuenta que la sociedad contemporáneos es, ante todo, cambiante, innovativa y creativa en razón del inusitado avance de la ciencia y la tecnología”.(23)
Además de su función básica, es necesario señalar los principios en que se sustenta la enseñanza problémica:
• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza
• El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente
• La consideración del nivel de desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
Estos principios rigen todo el proceso; la violación de uno de ellos perjudica el desarrollo de la enseñanza problémica y, a su vez, el logro del pensamiento creador por esa vía.
Analizados los principios y la función básica de la enseñanza problémica, se debe profundizar en su esencia, la cual se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje, asimile el método científico de pensamiento al reflejar y resolver estas contradiccio¬nes.
Bien decía José Martí que al niño hay que vincularlo con su entorno el cual no se presenta estable sino en el torbellino del desarrollo. De lo que se trata es de saber enfrentar las dificultades y resolverlas. Así preci¬saba:
" La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias, para que perfecciones su juicio; sus maravi¬llas para que avive su voluntad a imitarlas, sus exigencias, para que eduque su espíritu en el trabajo, en las contrariedades y en la virtud que las vence".(24)
Todos los autores coinciden en que en la base de la enseñanza problémica, subyace la contradicción igual que en el proceso del conocimiento científico. A cada paso de la enseñanza problémica, aparece la contradicción, las contrariedades entre el contenido del material docente, la enseñanza y el aprendizaje. El eje es el nivel de independencia y actividad de los estudiantes.
En la esfera cognoscitiva, la contradicción se revela mediante el análisis teórico. Este análisis permite explicar el nuevo concepto, establecer el vínculo con el sistema de conceptos precedente y con el que sucede. En otras palabras, la vía heurística de la enseñanza problémica radica en la solución de las contradicciones que permiten dar el salto en el conocimiento.
Para dar pasos seguros en la instrumentación de la enseñanza problémica hay que encontrar en la lógica interna de la ciencia sus propias contradicciones que serán llevadas al aula en la organización de la asignatura ya que una de la características esenciales de este proceso consiste precisamente en que se tratan de cumplir las regularidades lógico-gnoseológicas de la ciencia sobre la base de entender el pensamiento ante todo como un proceso conducente al logro de nuevos conocimientos. En este sentido, el proceso de asimilación se aproxima al del pensamiento científico ya que se muestra como un proceso de descubrimiento de los conocimientos existen¬tes.
De ahí que Kudriatsev T. V. plantea que la enseñanza problémica es un proceso de enseñanza que modela el de pensamiento y tiene carácter de búsqueda, carácter investigativo (25) basado en las regularidades lógico gno¬seológicas y psicológicas de la actividad pensante de los estudiantes.
Otros autores señalan que es una forma peculiar de enseñanza que imita el proceso investigativo en que el profesor plantea problemas y los resuelve conjuntamente con los estudiantes.
Cuando el objeto de estudio es muy rico, tiene muchos aspectos a valorar y así son de variadas las definicio¬nes que pueden surgir.
Eso sucede con nuestro objeto de estudio el cual es definido como sistema, medio, tipo de enseñanza, método, procedimiento, enfoque, conjunto de acciones, carácter de la enseñanza. Inclusive, algunos autores en una época lo definen de una manera y en otra, varían el criterio.
En algunos casos, predomina el enfoque psicológico; en otros, el didáctico. Así tenemos que, como sistema también la valoran algunos autores cuando dicen que es un sistema de enseñanza activo que se basa en las regularidades psicológicas de la actividad pensante independiente del hombre. El fundamento de esta enseñanza es la creación y dirección de su actividad a resolver o que es un sistema de acciones fundamentadas y planifi¬cadas desde el punto de vista pedagógico tanto para el profesor como para los estudiantes, dirigidos a la asimilación y dominio de los últimos adelantos y nuevos conocimientos.
Majmutov, M. I. en varios trabajos desarrolla sus criterios. Primeramente la considera como "sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales , se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica".(26) Haciendo un análisis desde otro punto de vista, el propio autor la define como" un tipo espe¬cial de enseñanza cuya esencia consiste en que la asimilación de los conocimientos puede darse no sólo mediante el recuerdo del material docente (reglas, leyes, teorías) sino mediante su elaboración lógica por los propios estudiantes, o sea, en el proceso de actividad independiente. Tal actividad desarrolla no sólo la memoria sino las capacidades de pensamiento del estudiante, lo enseña a pensar".(27)
Para resolver las contradicciones que promueven el movimiento del pensamiento durante el proceso de la enseñan¬za problémica son necesarias algunas condiciones:
• Encontrar en el material docente tareas, preguntas que por su contenido puedan ser problemas para los estu¬diantes.
• Organizar situaciones tales ante los estudiantes en que se revelen contradicciones.
• Que los estudiantes tengan la capacidad de encontrar, de forma independiente, modos de solución a las tareas bajo la dirección inmediata o mediata del profesor.
El análisis de las condiciones conduce a enumerar los posibles pasos a dar para lograrlas: además de los momen¬tos problémicos que se pueden encontrar en el material, se recomienda que el profesor agrupe y reagrupe los contenidos de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, cree recursos metodológicos para provocar la debida reacción en los estudiantes de manera de ir desarrollando gradualmente las habilidades de trabajo inde¬pendiente y de vinculación con la práctica concreta. Estas condiciones se deben ir logrando de forma gradual a partir del razonamiento lógico, en primer lugar, del profesor, que muestra a los estudiantes la vía y les enseña métodos y recursos para activar el proceso de enseñanza.
Enrique José Varona, criticando la no consideración de estas condiciones planteaba: "Lo que más ha esterilizado la educación es el dogmatismo, que pretende ahorrar trabajo al alumno y le da fórmulas, en vez de despertar sus estímulos para que sepa llegar a ellos" (28).
Se ha podido comprobar que al aplicar los métodos problémicos, los conocimientos obtenidos no son superficiales y que los estudiantes se forman una relación cognoscitiva adecuada de cada objeto de estudio y de la actividad en general, además de asimilar la técnica de trabajo independiente de forma más eficaz.
Por ejemplo, en una investigación desarrollada por profesores de Biología en la escuela secundaria, mediante la utilización de la enseñanza problémica se pudo comprobar que la asimilación de los conocimientos se produjo de forma creadora, que se desarrollaron habilidades propias de la ciencia con mayor solidez y que se motivó el aprendizaje además de la formación de normas de conducta y convicciones sobre la vida del hombre en general. Esto en el orden cualitativo, y en el orden cuantitativo se puede apreciar en sólo una de las valoraciones del experimento en la que se aprecia el resultado del trabajo en el orden cuantitativo.
También existen otras técnicas para aprender a pensar que colaboran al mismo objetivo muy difundidas en América Latina. Por ejemplo, las técnicas utilizadas para enseñar a pensar en el proyecto titulado de esa manera, son las siguientes:
• PNI: el enfoque de las ideas (lo positivo, lo negativo y lo interesante)
• CTF: considerar todos los factores
• PB: prioridades básicas.
• C y S: consecuencias y secuelas
• PMO: propósitos, metas y objetivos.
Todas ellas y otras más contribuyen a que el estudiante busque salida a esas situaciones, lo hacen pensar. Cada técnica presenta una estructura: explicación, ejemplos, práctica, procesos, principios y proyectos. Se presenta la técnica, se consolida y se proyecta. En las diversas lecciones se van introduciendo las diferentes herra¬mientas sobre la base de un sistema de ejercicios. Indudablemente, estas herramientas movilizan el razonamiento y conducen a los alumnos a realizar operaciones lógicas y a utilizar procedimientos para el análisis, la sínte¬sis. La generalización y toma de decisiones resultan muy útiles aplicándolas en los propios contenidos de las asignaturas, en su proceso de enseñanza ya que además de entrenar las habilidades, consolidarían los conoci¬mientos.(13)
Otras experiencias y técnicas para el desarrollo de la creatividad, por mencionar algunas que aparecen en la literatura especializada son: la aplicación de una teoría concreta, utilización del método de Moliere, el método del factor integrante, el método histórico, las transposiciones analógicas, los llamados métodos de redefinición, la tormenta de ideas. También se practican otras que harían interminable la enumeración y que ha obtenido resultados, pues se han desarrollado investigaciones en esa dirección y con los materiales elaborados al efecto. Es imprescindible siempre el vínculo con las asignaturas concretas para una mayor riqueza.
Merece especial atención una vía, que en los últimos años se ha utilizado para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Es el uso de los juegos profesionales (también se les llama ocupacionales y didác¬ticos).
El juego fue utilizado desde la antigüedad de manera empírica en el desarrollo de habilidades en los niños y jóvenes, que aprendían de sus mayores la forma de cazar, pescar, cultivar y otras actividades que se trasmitían de generación en generación. Así, lograban asimilar, de un modo más fácil los procedimientos de las acciones de la vida cotidiana.
Los juegos infantiles son los antecedentes de los juegos didácticos y surgieron antes de la propia ciencia pedagógica. Al revisar la historia de la pedagogía, se encuentra que los pedagogos de los más diversos tiempos y pueblos, han utilizado el juego en la práctica, destacándose, en su estudio, los juegos infantiles. Esta técnica también se emplea en la Educación Superior y no constituye una idea nueva pues se tienen noticias de su utilización en universidades de varios países del mundo. Algunos autores señalan que la utilización de la actividad lúdrica en la preparación de los futuros profesionales se aplicó en sus inicios, en la esfera de organización y dirección de la economía en la década de los años 30. Estimula a los estudiantes en distintos tipos de actividad: laboral, artística y docente. Es útil porque el objetivo docente se presenta ante el alumno como un juego, adquieren un carácter específico las condiciones en que se desarrollan la conducta y las acciones, la actividad docente se asimila mejor, el éxito docente es el del juego, se eleva la esfera emocio¬nal. Hasta hace algún tiempo no se consideraba actividad seria y se subvaloraba. Esto se debía a que se consideraba que la enseñanza debía dar los conocimientos de forma acabada y la técnica de los juegos no estaba acabada. Su naturaleza contradictoria es interesante porque, como ocupación refiere necesidad, incondicionali¬dad, limitaciones y realidad; pero como juegos: posibilidad, condicionalidad y es limitado. Constituye una forma especial de comunicación que compensa a veces, el perfil estrecho de muchos especialistas. Sirve además como instrumento de investigación.
Como actividad docente, es imitativa y, a diferencia de otros modos de actuar en la docencia, su objeto es la propia actividad humana llevada al aula de otra manera. El término de "didáctico" subraya la orientación pedagógica y la posibilidad de su uso en el proceso docente. En el trabajo docente, reproduce en algunas variantes, la futura vida profesional y pone al estudiante en condiciones de aprender el proceso de trabajo que desarrollará una vez graduado.
Algunos señalan los pasos inviolables para su organización: denominación, rama del conocimiento, nivel de enseñanza y edad de los participantes, equipamiento y lugar de realización, acciones, reglas, preparación y desarrollo.
Se dice que son medios para el juego las tareas didácticas de comparar, señalar rasgos, prepa¬rar ponencias, el desempeño de roles por imitación o simulación, De ahí que se hable de juegos empíricos: de roles, operacionales, de dirección, de modelación y de juegos teóricos: comunicación de nuevos conocimientos, fijación, verificación, asimilación de técnicas y métodos, reproducción simple o compleja y otros.
Lo cierto es que despierta el interés hacia las disciplinas, provoca la necesidad de adoptar decisiones (ante la presentación de los papeles a desempeñar o ante las situaciones problémicas), desarrolla habilidades en los estudiantes para la actividad creadora, exige la aplicación de conocimientos y acelera la adaptación de los graduados a la producción.
En las escuelas cubanas existen experiencias al respecto. Muchos autores dedican especial atención a este asunto. Realmente ayudan a poner al hombre a tono con su tiempo que al decir martiano sería: "El mundo nuevo requiere la escuela nueva".
LA ENSEÑANZA PROBLEMICA Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN CUBA: TEORIA Y PRACTICA.
Aspectos básicos.
La abrumadora revolución científico y tecnológica que a escala universal vive la sociedad contemporánea supone transformaciones sustanciales en los valores de los hombres. Actualmente "al desarrollo humano le interesa tanto el desarrollo de sus capacidades humanas como su utilización productiva... Es un concepto amplio e inte-gral y comprende todas las opciones humanas en todas las sociedades y etapas de desarrollo". Para ello, se hace imprescindible el avance de los conocimientos científicos y el perfeccionamiento de la estructura organi¬zativa así como de la dirección científico técnica del proceso docente con vistas a crear un sistema armónico que prepare los hombres que la sociedad necesita para cumplir sus tareas en todas las esferas de la vida ya que los complejos problemas de la ciencia se presentan cada día con mayor demanda de especialización y de rápida utilización de sus resultados.
Todo esto requiere estimular la búsqueda científica, producir un viraje radical en el trabajo de las institu¬ciones y de los investigadores con vistas a desarrollar las ramas fundamentales del conocimiento científico, para lo cual se hace imprescindible elevar la calidad y efectividad de la educación así como su papel en la formación de las capacidades y habilidades de los estudiantes. En la solución de estos complejos problemas corresponde un lugar relevante a la utilización, en el proceso pedagógico, de los métodos de la enseñanza problémica.
En los últimos años, en la bibliografía científico metodológica se le presta gran atención a la enseñanza problémica como medio altamente efectivo para estimular la actividad de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento científico creador. Se han logrado resultados significativos en su aplicación en el proceso peda¬gógico y se discuten las posibilidades de utilización de los métodos de la ciencia directamente en el proceso docente.
En el desarrollo de la teoría de la enseñanza problémica se pueden destacar los logros obtenidos en varios países. Desde comienzos de los años 60, se han desarrollado con gran fuerza las ideas de utilizar los logros de la pedagogía en lo que respecta al método investigativo no sólo en las ciencias naturales como en períodos anteriores, sino en otras áreas del conocimiento.
En Cuba, son innumerables las investigaciones que se han desarrollado en esa dirección (17) con resultados alentadores que no sólo confirman las tesis teóricas generales establecidas sino que patentizan sus amplias posibilidades de utilización y nuevas tendencias en cuanto a su aplicación como herencia indudable de una tradición nacional encaminada al desarrollo de la personalidad del estudiante. Baste recordar a José de la Luz y Caballero cuando planteaba: "Yo ni aún siquiera comprendo cómo pueden enseñarse de memoria ciertas ciencias sin que el mismo que las enseña se horrorice de los resultados que alcanza, y muy pobre idea debe tener de la naturaleza humana quien encadene tan cruelmente la razón que por si sola es capaz de tantas maravillas"(18).
En las publicaciones científicas se han desarrollado los aspectos fundamentales acerca de la enseñanza problé¬mica teniendo como tareas centrales las de conducir a los estudiantes por el camino del dominio de los méto¬dos de la ciencia y la de desarrollar su pensamiento independiente. Se trata de que el conocimiento se comuni-que en su movimiento y desarrollo.
Lo más importante consiste en determinar la estructura organizativa del proceso de la actividad del estudiante. Con el método explicativo ilustrativo, el profesor comunica al estudiante conocimientos acabados; en el proceso de la enseñanza problémica, el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia diná-mica. Plantea a los estudiantes, tareas que les interesen y que los lleven a buscar vías y medios para su solución lo que favorece no sólo la adquisición de nuevos conocimientos sino de métodos de acción, de investi¬gación.
"No se concurre a los establecimientos a aprender todo lo aprendible sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar. Los institutos de educación son teatros donde la juventud debe tantear y robustecer sus fuerzas para marchar después sin ajeno apoyo"(19).
Para ello resulta de gran importancia establecer la interrelación adecuada entre la actividad del profesor y la del estudiante en las diversas etapas de trabajo. La teoría de la enseñanza problémica se plantea el objetivo de aproximar la metodología de la enseñanza a los requerimientos de la época. "El primer deber de un hombre de estos días es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias".(20)
La enseñanza problémica no excluye sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particu¬laridad radica en que se debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos cono¬cimientos con la creadora a fin de reforzar la actividad del estudiante.
La profundización en el estudio y aplicación de la enseñanza problémica hacen surgir nuevas interrogantes entre las que se encuentran:
• .¿en qué aspectos concretos, colabora al desarrollo del pensamiento creador?
• ¿en qué niveles y asignaturas es posible utilizarla? ¿cómo?
• ¿cuáles indicadores dan muestra de una posible utilización y su perfeccionamiento?
• ¿cuál debe ser la actitud del maestro en la relación comunicativa con los estudiantes?
• ¿cada asignatura puede trazar su propia estrategia?
Las investigaciones realizadas sobre el particular confirman que favorece la tendencia de enseñar a aprender además de contribuir al desarrollo del trabajo metodológico del maestro con enfoque crítico y creador. Baste para ello revisar tan sólo algunos de los resultados obtenidos por vía experimental (21) en lo que respecta a nivel de asimilación y solidez de los conocimientos de los estudiantes con los cuales se utilizó la enseñanza problémica. Se advierte lo siguiente:
NIVEL DE ASIMILACION
GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL
% % % %
Aprovecha Aprovecha
miento Calidad miento Calidad
Ctrol 1 93,2 38 81,2 34,3
" 2 96,7 70,9 81,2 37,5
Control
final 96,7 67,7 84,3 37,5
Obsérvese cómo es mayor la calidad con respecto a los grupos de control y en cuanto al nivel de solidez, los resultados proporcionan elementos aún más convincentes:
NIVEL DE SOLIDEZ
GRUPOS EXPERIMENTALES GRUPOS CONTROL
% % % %
Aprovecha Aprovecha
miento Calidad miento Calidad
Ctrol 1 96,7 74,2 87,5 37,5
Ctrol 2 96,7 77,4 90,6 43,7
Control
final 96,7 77,7 90,6 40,6
Aunque el % de aprovechamiento es estable, el de calidad aumenta progresivamente lo cual no es así en los grupos de control.
Esto resultados fueron logrados con estudiantes de nivel medio superior en disciplinas filosóficas.
La enseñanza problémica no abandona los criterios acumulados por la humanidad.
Para profundizar en el estudio teórico de la enseñanza problémica es imprescindible analizar sus funciones, sus principios, sus fundamentos, su esencia.
Sus principios se basan en las mejores tesis de las teorías didácticas tradicionales; pero con un nuevo enfoque como consecuencia del desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entrañas del método explicativo en un momento que es necesario reforzar la búsqueda científica, la creación además de la explica¬ción.
La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes.¿ Quiere esto decir que los estudiantes deben aprenderlo todo por sí mismos? Se debe lograr la integración de los conocimientos y de los métodos de enseñanza de tal forma que permita el desarrollo del individuo que la socie¬dad necesita.
"No se debe acumular el saber en la inteligencia de los niños sino a desenvolver sus aptitudes para la acción en su vida extra y postescolar. La escuela tiene que capacitar al alumno para desenvolver su actividad en el medio social"(22)
Majmutov, M.I., plantea funciones generales y especiales de la enseñanza problémica.
Como generales refiere:
La asimilación del sistema de conocimientos y métodos de actividad intelectual y práctica.
El desarrollo de la independencia cognoscitiva.
Como especiales señala :
Educación de hábitos de asimilación creadora de los conocimientos
Educación de hábitos de utilización creadora de los conocimientos y posibilidad de resolver problemas.
Formación y acumulación de experiencia.
Esto permite aumentar el nivel científico del aprendizaje lo cual se logra no sólo mediante la introducción en el programa de los nuevos descubrimientos de las ciencias por la aproximación a las estructuras lógicas de los fundamentos de la ciencia; sino por la asimilación de sus métodos.
La personalidad del hombre que hay que formar actualmente debe ser esencialmente creadora; por esto, todas las funciones enumeradas se enmarcan en una fundamental: desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, de su independencia cognoscitiva. En el proceso docente, la independencia cognoscitiva se puede caracterizar como la capacidad intelectual del estudiante para escoger los elementos esenciales y secundarios en los objetos, fenómenos y procesos mediante su generalización. La independencia cognoscitiva se evalúa además, por la capa-cidad del individuo para aplicar convenientemente los conocimientos. Sus índices son:
• La capacidad de asimilar nuevos conocimientos a partir de diversas fuentes y adquirir hábitos y habilidades.
• Saber utilizar los conocimientos, habilidades y hábitos para su ulterior transformación.
• Saber emplearlos en la actividad práctica para resolver los problemas vitales.
La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por tanto, es una tarea compleja y para su solución, es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación del trabajo docente metodológico y la sistematiza¬ción, además del control y de la organización del trabajo independiente de los estudiantes para lograr la formación de un intelecto maduro, de la personalidad necesaria en estos tiempos. "Por eso sostenemos que la educación del futuro deberá desarrollar la inteligencia de las personas no sólo desde el punto de vista de los conocimientos útiles, sino, y esto es fundamental, de las habilidades intelectuales y técnicas con miras a la resolución de problemas y a la toma de decisiones, siempre teniendo en cuenta que la sociedad contemporáneos es, ante todo, cambiante, innovativa y creativa en razón del inusitado avance de la ciencia y la tecnología”.(23)
Además de su función básica, es necesario señalar los principios en que se sustenta la enseñanza problémica:
• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza
• El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente
• La consideración del nivel de desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
Estos principios rigen todo el proceso; la violación de uno de ellos perjudica el desarrollo de la enseñanza problémica y, a su vez, el logro del pensamiento creador por esa vía.
Analizados los principios y la función básica de la enseñanza problémica, se debe profundizar en su esencia, la cual se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje, asimile el método científico de pensamiento al reflejar y resolver estas contradiccio¬nes.
Bien decía José Martí que al niño hay que vincularlo con su entorno el cual no se presenta estable sino en el torbellino del desarrollo. De lo que se trata es de saber enfrentar las dificultades y resolverlas. Así preci¬saba:
" La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias, para que perfecciones su juicio; sus maravi¬llas para que avive su voluntad a imitarlas, sus exigencias, para que eduque su espíritu en el trabajo, en las contrariedades y en la virtud que las vence".(24)
Todos los autores coinciden en que en la base de la enseñanza problémica, subyace la contradicción igual que en el proceso del conocimiento científico. A cada paso de la enseñanza problémica, aparece la contradicción, las contrariedades entre el contenido del material docente, la enseñanza y el aprendizaje. El eje es el nivel de independencia y actividad de los estudiantes.
En la esfera cognoscitiva, la contradicción se revela mediante el análisis teórico. Este análisis permite explicar el nuevo concepto, establecer el vínculo con el sistema de conceptos precedente y con el que sucede. En otras palabras, la vía heurística de la enseñanza problémica radica en la solución de las contradicciones que permiten dar el salto en el conocimiento.
Para dar pasos seguros en la instrumentación de la enseñanza problémica hay que encontrar en la lógica interna de la ciencia sus propias contradicciones que serán llevadas al aula en la organización de la asignatura ya que una de la características esenciales de este proceso consiste precisamente en que se tratan de cumplir las regularidades lógico-gnoseológicas de la ciencia sobre la base de entender el pensamiento ante todo como un proceso conducente al logro de nuevos conocimientos. En este sentido, el proceso de asimilación se aproxima al del pensamiento científico ya que se muestra como un proceso de descubrimiento de los conocimientos existen¬tes.
De ahí que Kudriatsev T. V. plantea que la enseñanza problémica es un proceso de enseñanza que modela el de pensamiento y tiene carácter de búsqueda, carácter investigativo (25) basado en las regularidades lógico gno¬seológicas y psicológicas de la actividad pensante de los estudiantes.
Otros autores señalan que es una forma peculiar de enseñanza que imita el proceso investigativo en que el profesor plantea problemas y los resuelve conjuntamente con los estudiantes.
Cuando el objeto de estudio es muy rico, tiene muchos aspectos a valorar y así son de variadas las definicio¬nes que pueden surgir.
Eso sucede con nuestro objeto de estudio el cual es definido como sistema, medio, tipo de enseñanza, método, procedimiento, enfoque, conjunto de acciones, carácter de la enseñanza. Inclusive, algunos autores en una época lo definen de una manera y en otra, varían el criterio.
En algunos casos, predomina el enfoque psicológico; en otros, el didáctico. Así tenemos que, como sistema también la valoran algunos autores cuando dicen que es un sistema de enseñanza activo que se basa en las regularidades psicológicas de la actividad pensante independiente del hombre. El fundamento de esta enseñanza es la creación y dirección de su actividad a resolver o que es un sistema de acciones fundamentadas y planifi¬cadas desde el punto de vista pedagógico tanto para el profesor como para los estudiantes, dirigidos a la asimilación y dominio de los últimos adelantos y nuevos conocimientos.
Majmutov, M. I. en varios trabajos desarrolla sus criterios. Primeramente la considera como "sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales , se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica".(26) Haciendo un análisis desde otro punto de vista, el propio autor la define como" un tipo espe¬cial de enseñanza cuya esencia consiste en que la asimilación de los conocimientos puede darse no sólo mediante el recuerdo del material docente (reglas, leyes, teorías) sino mediante su elaboración lógica por los propios estudiantes, o sea, en el proceso de actividad independiente. Tal actividad desarrolla no sólo la memoria sino las capacidades de pensamiento del estudiante, lo enseña a pensar".(27)
Para resolver las contradicciones que promueven el movimiento del pensamiento durante el proceso de la enseñan¬za problémica son necesarias algunas condiciones:
• Encontrar en el material docente tareas, preguntas que por su contenido puedan ser problemas para los estu¬diantes.
• Organizar situaciones tales ante los estudiantes en que se revelen contradicciones.
• Que los estudiantes tengan la capacidad de encontrar, de forma independiente, modos de solución a las tareas bajo la dirección inmediata o mediata del profesor.
El análisis de las condiciones conduce a enumerar los posibles pasos a dar para lograrlas: además de los momen¬tos problémicos que se pueden encontrar en el material, se recomienda que el profesor agrupe y reagrupe los contenidos de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, cree recursos metodológicos para provocar la debida reacción en los estudiantes de manera de ir desarrollando gradualmente las habilidades de trabajo inde¬pendiente y de vinculación con la práctica concreta. Estas condiciones se deben ir logrando de forma gradual a partir del razonamiento lógico, en primer lugar, del profesor, que muestra a los estudiantes la vía y les enseña métodos y recursos para activar el proceso de enseñanza.
Enrique José Varona, criticando la no consideración de estas condiciones planteaba: "Lo que más ha esterilizado la educación es el dogmatismo, que pretende ahorrar trabajo al alumno y le da fórmulas, en vez de despertar sus estímulos para que sepa llegar a ellos" (28).
Se ha podido comprobar que al aplicar los métodos problémicos, los conocimientos obtenidos no son superficiales y que los estudiantes se forman una relación cognoscitiva adecuada de cada objeto de estudio y de la actividad en general, además de asimilar la técnica de trabajo independiente de forma más eficaz.
Por ejemplo, en una investigación desarrollada por profesores de Biología en la escuela secundaria, mediante la utilización de la enseñanza problémica se pudo comprobar que la asimilación de los conocimientos se produjo de forma creadora, que se desarrollaron habilidades propias de la ciencia con mayor solidez y que se motivó el aprendizaje además de la formación de normas de conducta y convicciones sobre la vida del hombre en general. Esto en el orden cualitativo, y en el orden cuantitativo se puede apreciar en sólo una de las valoraciones del experimento en la que se aprecia el resultado del trabajo en el orden cuantitativo.
Fuente:
Enciclopedia Britanica Ilustrada
Enciclpoedia Nuevo Mundo
Biblioteca Nacional de la República
Recipilador
Ramiolra
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